『壹』 体育教学中怎样运用提问
摘要：体育教学中的主要组成部分是体育课的教学，而课的内容和形式是否能引起学生的兴趣直接决定着一节课的效果。体育游戏在体育教学中能起到调动学生的学习积极性，达到体育锻炼的目的，提高教学质量。如何提高体育教学的游戏运用的有效性。我们在选择游戏时应遵循锻炼性、教育性、趣味性、安全性等原则 ，同时我们在选择游戏时应注意适时调整运动负荷、时刻加强安全教育、抓住时机及时教育等。当然体育游戏不能代替体育教学。
关键词：如何提高 体育教学 游戏 运用的有效性
体育教学中的核心组成部分是体育课的教学，而课的内容和形式是否能引起学生的兴趣直接决定着一堂课的效果。体育游戏在体育教学中能起到调动学生的学习积极性，达到体育锻炼的目的，提高教学质量。
体育游戏本身具有娱乐的特性，它能吸引广大学生的参与，从而有利于培养他们参加体育活动的兴趣，在一定程度上能提高了学生参与练习的积极性。在进行体育教学时，把那些既重要又需要反复练习，且又比较单调、枯燥的技术动作，设计成游戏的形式进行练习，可激发学生练习的积极性，使其乐而不厌的练习，并会收到良好的练习效果。同时体育游戏不仅内容丰富、形式多样、简便易行，而且融趣味性、竞争性、健身性、教育性、创新性等多种功能于一体，符合学生身心特点，对于调动参与积极性、掌握技术技能、增进身心健康、开发智力、发展个性、培养优良品质等，都有积极的作用。
教师根据学生好胜心强和兴奋容易转移的特点，可采用竞赛性、多样性的教学手段。如，耐久跑教学中，采用变换队形跑，不同形式的接力跑、追逐跑、领先跑、分组对抗赛等，也能使学生兴趣增强，情绪高涨。参与者受到竞争气氛的影响，逐渐学会用体育活动来调节日常带来的紧张和疲劳，从而收到良好效果。但是如果采用不当，不仅起不到促进作用，而且有可能造成学生积极性下降、课堂混乱的局面。
为了使游戏在课堂中运用的更有效，在体育教学中运用游戏时应遵循以下原则：
1、明确目的原则。
体育育游戏的目的是为了增强体质，而各自的侧重点又有所不同，有的重在提高某些身体素质，掌握某些技能；有的重在发展体力和能力；有的是为了提高心理素质和道德品质；有的侧重于情绪:如,引起注意(集中注意力练习)和娱乐（充分调动学生的学习积极性），此外运用体育游戏的目的性还表现在可根据体育课的不同结构，合理安排运动量负荷。例如：体育游戏在准备部分可起到热身作用，在结束部分可起到放松身体和消除疲劳的作用。总之，在体育课中合理利用游戏，可以激发学生学习的兴趣和爱好，充分调动学生学习的积极性，有利于提高体育教学的效果和质量。
2、适用性原则
游戏过程中必须加强组织纪律性的教育，这是游戏顺利进行的保证。如分组后，各自都要按指定的方法和规则进行游戏，特别是投掷项目及在跑动中进行的球类游戏等，更要注意有次序、有步骤的进行，否则易出现混乱，甚至出现伤害事故，影响教学活动的顺利进行。使用游戏的原则就是看是否适合本次课的教学内容，是否能利于本次教学活动的顺利进行。
3、创新性原则。
游戏自身需要不断地创新和发展，有意识引导学生进行游戏的改编，不仅可以丰富游戏活动的内容，提高学生参加游戏的积极性和主动性，更重要的是学生在游戏的改编过程中，创新精神得到培养，创造能力、实践能力得到发展。
4、针对性原则
游戏的选择要结合课的内容，具有一定的针对性作用。在一节体育课里，游戏要根据主教材的内容、任务紧密围绕着这节课的基本教学任务，使游戏真正成为课堂教学的一部分，发挥它应有的作用。
在体育教学中，为了有效提高学生的学习兴趣，丰富课堂教学内容，使学生在玩中学、学中玩，始终保持在较高的热情下学习，体育游戏被许多教师所采用。在课堂上合理的采用一些游戏，既可以激发学生的学习兴趣，又能起到活跃课堂气氛，提高学生的学习积极性，从而使体育课变得生动、有趣。但是如果采用不当，不仅起不到促进作用，而且有可能造成学生学习积极性下降、课堂混乱的局面。所以在运用游戏教学时我们应注意以下几方面：
1、适时调整运动负荷
教师要控制学生的运动负荷与运动量，通过学生的变换形式的练习，学生的探求欲望被教师激发出来，经过屡次实验获得成功，尽管学生热情不减，但教师要通过观察及时调整运动负荷，否则，有的学生会因体力透支过大，而影响练习的质量，造成不必要的运动伤害。
2、时刻加强安全教育
游戏的过程中，学生经常处在跑动、躲闪、追拍、对抗等状态，很容易出现滑倒和冲撞现象，教师除要针对参加者具体情况、场地器材的条件做好预设，排除不安全因素，同时加强安全教育，采取必要的措施防止伤害事故的发生。
3、抓住时机及时进行教育。
游戏的过程中，要抓住时机对学生进行思想品德教育，培养学生团结友爱、遵纪守法的品质，积极进取、勇敢顽强的作风。
体育游戏是实现课程目标的有效手段，是体育课程的重要内容之一，它主要包括促进一般身体发展的活动性游戏和各运动专项密切相关的专门性游戏。而《课标》明确指出：“体育课是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进学生健康为主要目的的必修课。”因此，体育游戏不能取代体育教学！服务教学，提高课的质量与学生的参与欲望，它是教学的辅助手段，不能替代常规的教学活动。
总之，体育游戏深受学生喜爱，又有较好的锻炼价值。我们要不断深入地研究教材、教法，充分发挥体育游戏在体育教学中的辅助作用。
『贰』 如何设计好一节体育活动
问美术老师
『叁』 如何巧妙设计课堂提问
古人云:“君子之教,喻也。道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。”﹝1﹞在课堂上,教师担负起诱导、劝勉、启发的责任,学生表现出思考、质疑、共鸣的姿态,两相呼应,彼此生成。教师适时抛出的有针对性的问题,就是串联整首交响乐的重要音符。一、提问角度巧妙,让课堂充满生机课堂提问是一门艺术,具有画龙点睛的作用。独具匠心的课堂提问会收到“四两拨千斤”的效果,好比在池塘中有选择地投入几颗小石头,它们激起的涟漪在相互作用下很快就会使一池春水波动起来。列夫·托尔斯泰的《穷人》是一篇集艺术性与思想性于一身的佳作。如何让学生全面理解文中人物的行为及其意义是教学的重点。为了实现教学程式上的突破,我精心设计了以下问题:读了这篇文章,第一个闪现在你脑海中的人物是谁?用一句简单的话说说为什么?不出所料,没有人关注到孩子的母亲——西蒙。于是,我跳出来和学生唱对台戏,为西蒙叫屈。学生的兴致马上被调动了起来,
『肆』 如何进行集体体育游戏设计与指导
（1）迄今为止，蒙台梭利教学法，虽然不能说得到普遍应用，但是已经稳稳地占有了一席之地，而且完全可以说是最为精细系统的教学模式。这种系统的模式，在我们目力所见的许多地方，已全然成为僵化可笑的操作，是因为应用者没有好好理解，还是因为蒙台梭利教学法本身存在神秘主义和机械化的倾向，不敢妄下定论。但是，正是在这些僵化了的蒙台梭利学校里，我们看到了一种做法上虽然可笑，但是精神上有崇高可敬因素的现象：一个“蒙台梭利教师”在上岗之前和当中，要参加一个集体的操作活动，她们在一起观摩切磋，研究这些玩教具的标准操作方法，要赶在幼儿前面了解教具的意义和发展价值，且是增加亲身的体会。这样做的目的，据说一是为了增强指导的针对性，二是防止教师因为对于教具的“深刻含义”的无知，而使教具因为幼儿错误的操作而起不到应有的作用。
我们先不评论这种做法的具体程序的分寸和方向问题，再来看看与蒙台梭利教学法看起来相去甚远的项目（方案）教学法，其中存在的一个类似的现象。
（2）我们现在都知道，在项目教学的流程中有一个很重要的步骤，它有一个很吓人的名字：“大脑风暴式主题网设计”。就是在一个念头或者一个主题产生之后，在正式组织幼儿的活动之前，教师自己（最好是通过教研群体的共同讨论）先对这个主题进行一个在广度上和深度上无限制发散的联想和思维过程，了解如果要进行这个主题，其中可能会涉及哪些方面的内容，会需要哪些资源，会碰到哪些问题，以决定这样的主题在特定班级、特定时期进行是否合适。如果决定要进行这样的主题，教师要在信息和资源上做好哪些准备工作，以及在具体实施的过程中能够有成竹在胸的心态来应对幼儿的表现。
我们再来看看当前教师的日常教学中几个常见的问题。
（3）在我们的一次教研活动中，大班教师在数学区域里放了一些“翻盖乐”玩教具。这份材料的操作方式多少是有些人为规定性质的，但是它的结果的设计却带有一定的游戏性和娱乐性。操作这个材料涉及到“从图像到图形、从数字到符号、从具体到抽象”以及空间转换等能力，并且最后要求幼儿自己根据图形的对应情况自行纠错。所以这个材料是有相当难度的。
教师在指导这个材料的活动时，常常显得很心急，“主观意识很强”，直接告诉幼儿应当如何如何，结果幼儿对这个材料很快就失去了兴趣，也没有真正学会什么。
我们建议这位教师在下次活动之前，自己预先细致地操作一遍该材料整个的操作程序，分解其中的序列层次以及涉及到的心理过程。这样，教师一方面可以在了解幼儿水平和任务特点的基础上进行有针对性的指导，同时也可以针对幼儿在玩具操作中表现出来的心理特点进行相关的教学。
（4）教师在集体教学环节，不管是预先设计好的问题还是临时反应提出的问题，常常因为问题提得不恰当而导致冷场或者混乱的局面。这是因为，就像上面材料的指导一样，教师的行为往往都是凭借直觉，而没有结合情境对自己的直觉进行系统的分析，使它具有一定的依据。我们认为对于这些问题，教师应当在幼儿回答之前，自己先回答一遍自己提出的问题，自己希望出现什么样的回答，通常情况下会怎样回答，而幼儿又会怎样回答。
这些预先回答，首先是建立在教师自己的经验基础上的，然后是建立在教师对于幼儿的了解基础上的，最后还不能离开教师对于该问题的引导趋向的意识。
因为教师常常提出来的问题实际上违背自己的意图，即教师希望引导的方向同问题本身的引导方向并不符合。比如教师希望幼儿发散思维，却提出一个有固定答案的问题。
针对这些现象和问题，我们归纳和提炼出教师在教学的几乎一切环节──从宏观到微观、从集体到个别──在设计方面的一个重要步骤：教师提出一定的问题让幼儿回答，或者呈现一定的材料让幼儿操作，或者提出某种活动让幼儿来进行，等等；在此之前，教师应当对于这些问题、材料和活动，在行动或者观念上有一个“预演”的过程。这个“预演”的目的，是为了使教师对于自己设计和提供的教学因素。做到心中有数，胸有成竹，是为了在问题或材料同幼儿的能力、年龄特点和具体的操作之间，建立起合适的匹配关系。
二、预操作的性质和类型
预操作是教师在集体教学和活动区指导中的教学设计环节，是教师对于自己初步教学设计的再设计。如果说，通常意义上的教学设计是在目标、内容和方法上，针对幼儿知识能力发展的特点和要求进行的宏观设计，而现场设计是在两个活动之间的转换过程中，针对活动中暴露出来的问题、现象和价值而进行的中观设计，那么预操作则是微观意义上的策略性、操作性设计，是一个问题、一项活动、一种材料设计出来之后，教师如何将这些问题、活动、材料具体执行并深入下去的问题。
预操作的具体进行过程，表现为教师对于他想要幼儿进行的操作、动作或活动，用简略的、概括化的、结构化的形式“预演”一遍。教师的预演，并不是以幼儿具体可能进行的反应作为蓝本，而是以材料、活动和问题本身内部包含着的必要内容与程序为蓝本。至于说这些材料、活动和问题是否符合幼儿的年龄特点，是否具有充分的教育价值，活动之间是否衔接流畅，并不是预操作关心的问题。所以，比起前面两种设计来，预操作是更加技术化、程序化的设计。
所以，预操作的前提条件，取决于教师对于具体材料、活动和问题的内部空间的熟悉程度，取决于教师对于具体事物的分析能力。
根据目前所存在的现实情况进行归纳分类，预操作大约包括下面三种情形。
（l）在活动材料的自主操作中，进行操作步骤的阶段性分解。教师在区域活动中投放的材料，在学习、作业或工作的意义上，通常是以含有教师的发展意图在内的任务情境而出现的。这些任务情境对于幼儿具体的操作活动而言，如果不是机械地练习，不是靠记忆的顺序来操作，那么它通常就是幼儿自主进行的适应材料的活动，笼统来说就是一个问题解决的过程。而问题解决的过程，典型以应用公式解决代数、几何题目为例，内在地包含有一系列从已知状态到目标状态的中间步骤。一般来讲，一个人只有经历这些中间步骤，才能解决问题。
教师或者玩具商在设计玩具材料的时候，通常都考虑到这些材料的发展价值。但是这些发展价值即教学意图，具体到操作的过程中表现为什么，它是以怎样的形式被设计到材料的操作步骤中去的，这一点，人们并没有很自觉地考虑过，于是大家都凭着感觉来设计和制作，来教和学。
教师的预先操作，可以帮助教师将设计到材料中暗设的“机关”具体化，将中间必须通过的隐藏着的阶段性步骤明朗化。这一方面可以使教师在布置作业的时候指导语更加具体明确，也使得教师活动中的指导工作更加准确中的。这就在相当的程度上增加了教学的自觉性和透明度，使教和学不再是单纯碰运气的事情。
（2）在集体谈话教学中，对要求幼儿回答的问题预先作答。
如果条件和时间允许的话，特别是在具体活动之前进行的预先设计中，教师应该根据自己发问的意图，根据具体问题的特征，对问题进行平面发散式的、链条联想式的、特征列举式的或者纵深推理式的回答。这样的回答可以帮助教师，反过来明确问题的结构同提问的意图是否匹配；而这个问题要能够达到某种意图，它的开放性和暗示性分别要到怎样的程度；它也帮助教师，如果要丰富、拓展和延伸幼儿已有的回答，该进行怎样的呈现和暗示的工作。
（3）对于那些综合社会性或者深入探究性的活动，教师在观念中进行联想式或推理式的预演。
教师进行任何事先没有严格设计的、结果未知的综合性活动的时候，既要进行“大脑风暴式”的主题同设计，更应当深入到每一个主题活动的内部结构和程序中去，在大脑中预演一下。如要进行某个活动，需要哪些讯息作为基础条件，需要哪些材料、场地和专家的资源，需要克服哪些障碍，尤其是对于幼儿而言他们面临着哪些具有发展意义的挑战，等等。
对于那些实验性和研究性的探索活动，教师更是应当严格地进行预演式设计，并保持过程中的动态性质。
这两种活动之间，随着开放性程度的转变，而存在着一定的交叉。
由上述方面的具体展开，可以看出，但凡需要教师进行预操作的活动，大都是带有一定问题解决的性质的。而这种问题解决的任务性质，也正是预操作的必要性之所在。
综上所述，（l）作为一种微观策略操作性设计，预操作是其它一切设计过程和手段得以顺利实现的必要条件；（2）预操作使得教师可以根据自己的经验，在具体实施活动或投放材料之前，了解幼儿对于这些活动、材料和问题的接受程度，了解教学设计内容的难度特征，所以，其结果不仅可能深化某种教学设计，而且也可能放弃或者修改之前的教学设计；（3）预操作使教师真正深入教学过程内部，是架接教的过程和学的过程的根本性的途径。
『伍』 幼儿园集体教学活动中如何设计有效的提问
在幼儿园集体教学中，教师如何提高幼儿教学的有效性，开展好每一节教回学活动，我认为教师对教学活答动的准备非常重要。《指南》中明确指出：教师既要关注幼儿的学习兴趣，又要关注幼儿的现有水平；既要重视幼儿知识技能的掌握，又要重视幼儿的情感体验；既要重视教师的教法，又要重视幼儿的学法。
『陆』 如何在语言教学活动中设计有效提问
一、循序渐进式的提问，确保幼儿学习的积极性
提问要有层次性，要有从易到难的递进，太易或太难的提问都无助于幼儿的发展，反而会挫伤幼儿的积极性。从某种意义上讲，幼儿对问题反馈和回应能力的高低，可以说是决定课堂教学成败的重要环节。所以教师要根据幼儿的思维特点，在提问时遵循循序渐进的原则，注意由浅入深，从具体到抽象。分散教学的难点，减少思维障碍，保护幼儿的积极性。例如，在听故事后，老师直接提问“你有什么感受？”、“你学会了什么？”。由于幼儿的经验不足，语言概括能力比较差，这样的直接性提问会让幼儿感到有压力，会出现恐惧回答的情形。如果老师能按循序渐进的原则进行提问：“故事里有谁？发生了什么事？最后怎么样？故事里的动物是怎么样的？学习故事后你的感受是什么？”通过层层分析，步步深入的问和答，使幼儿进入顺畅的思维轨道，给幼儿留下不可磨灭的印象，从而受到深刻的教育。又如，在开展小班主题活动“故事啊，故事”时，我们带孩子进入了一个故事的王国。对中、大班的孩子，我们会组织幼儿进行“讲故事比赛”，看看谁的故事既好听又新鲜。可是，对小班幼儿来说，他们的故事积累和语言表达水平都有限，还没法畅所欲言。于是，我们开展了“故事周”活动，请来孩子的爸爸妈妈为大家讲故事，孩子们每天都可以听到很多不同而有趣的故事。当他们沉浸在故事王国里时，我以《三只小猪》这样一个传统又经典的故事为背景设计了一节语言活动。通过观看教师扮演的“三只小猪”介绍自己搭建的房子及“大灰狼”出现后三种不同的情况，引导孩子们展开想象，并进行讨论。
1.猪大哥、猪二哥和猪小弟，它们建的房子是什么样的？
2.为什么猪大哥和猪二哥都跑到猪小弟的家里？他们自己的房子怎么了？
3.哎呀，大灰狼追到猪小弟家里了，那可怎么办呢？小朋友，你们觉得猪小弟的房子会不会被吹倒？
4.如果请你造一座牢固的房子，你会怎么造房子呢？
以上的提问设计，我都是围绕三只小猪搭建的不同房子展开的，孩子们可以边看表演边展开想象的翅膀，与我进行对话。
二、多元开放式的提问，激发幼儿的创新思维
开放式的提问，答案是多样的，是没有框架的，不受语言和情节的限制，可为幼儿提供创造性想象和思维的空间，让幼儿自由发挥；而封闭式的提问，答案是唯一的，是有限制的，是在提问时给幼儿一个框架，让幼儿只能在框架里选择回答。从中可以看出，开放式的提问比封闭式的提问具有更强的导思功能。开放式的提问，具有一定的难度，需要幼儿搜寻以往的生活经验，联系实际进行分析、判断、推理，以提高幼儿的思维发展水平，促进语言表达能力的提高。如语言讲述活动《开小船》中，让幼儿想想说说：小动物们把香蕉船、莲藕船、茄子船都吃了，它们怎么回家？开放性的问题，让幼儿从不同角度来思考问题，发展其扩散思维的能力。另外，在语言教学中，教师还可以提问：“你喜欢……为什么？”等判断分析性问题；“如果……你会用什么办法？”等假设性问题及创造性问题等，引发幼儿掌握概念，进行判断、想象和推理，以促进幼儿思维能力的发展和提高。又如在《好朋友》教学中，教师提问：“茶壶的朋友是谁？”“你的朋友是谁？”将幼儿置身一定的角色地位，从多种角度了解事物，幼儿在设身处地的情况下，与作品人物产生情感共鸣。这类问题难度不大，重在提供表述的机会，让幼儿收集以往的生活经验，联系实际进行回答，有利于鼓励幼儿大胆主动地发言，增强参与意识和自信心。
三、层层递进式的提问，提高幼儿语言组织能力
这是逐层深入的提问方式，也就是说，教师在提一个较难问题之前，要提一系列简单的问题作为铺垫，层次递进。
在集体活动《糖果宝宝的舞会》中，我问孩子：“你们喜欢吃硬糖还是软糖，为什么？”有的孩子站起来说：“昨天爸爸带我去超市的。”（通常我们会觉得，怎么是不着边际的回答）我继续追问：“你们去超市干什么了？”“买糖果。”老师再进一步问：“那你买了喜欢吃的什么糖果？”“我买了棒棒糖”“噢，原来你喜欢吃硬硬的棒棒糖。”这是我发现孩子表述不明确和不准确时而进行的追问，帮助幼儿梳理、归纳出自己要表达的想法，让答案满满地浮出水面。这时孩子又出现了从众的回答：“我也喜欢吃棒棒糖……”这时老师可以追问：“你们平时只吃棒棒糖吗？”孩子就会受暗示地找自己曾经吃过的好吃的糖果来回答。在活动中，我们还可以运用“除了……”“还有其他的……”等指导语，让孩子走出单一的回答。
四、集体共鸣式的提问，构建有效的互动模式
在语言活动中，运用师生共鸣和生生互动式提问能引起集体共鸣，利于产生师生和生生互动，提高幼儿在活动中的参与性。
在活动《谁爱洗澡》中，我以故事的形式将动物洗澡的方法串联其中，同时展示图片，加深孩子们的印象。随后，我向集体发问：“大公鸡是怎么洗澡的？”小鸭子是怎么洗澡的？犀牛又是怎么洗澡的？孩子们异口同声地回答：“大公鸡用沙洗澡；小鸭子在水里洗澡；犀牛用泥浆来洗澡。”看来他们刚才都很用心地在听讲故事。当夸他们真聪明时，我发现他们在接下来的活动中表现得更积极了。所以，在活动中适时地进行共鸣性提问，可以紧紧地抓住孩子们的眼球，吸引他们的注意力。
提问策略多种多样，在活动中，教师提出的每个问题都有特定的意图，教师一定要明确这些意图，并正确把握提问的方式才能使活动顺利进行，从而保证幼儿自主能力的发展。在教育实践活动中，只有更好地发挥提问的作用，才能提高课堂教学的有效性。
『柒』 如何设计课堂提问
在课堂上要上好一节课，不仅依赖于教师的学识水平、语言表达能力、评价艺术等，更重要的在于教师的组织教学能力，在这其中课堂提问是少不了的。笔者认为，在预设课堂问题时，要注意以下几个方面： 一、提问要根据学生的知识实际情况拟题 教学不仅要从教材出发，更应从熟悉学生，了解其知识结构入手。设计提问，既要考虑到学生的思想方法，又要让学生对问题产生一定的兴趣。如教学《苹果里的五角星》这一课时，我让学生讲一下你知道这五角星是怎么回事？由于学生对五角星比较了解，所以，发言的面也就广了；也有学生预习过课文，还能联系课文来讲；还有学生平时发现过这一现象，讲起来也言之有物。 二、要注意提问的态度 提问的目的就是帮助学生理解教材内容、获得知识和找到获得知识的方法。教师如果在提问时能做到神态自然安详，以亲切的眼神鼓励每一位学生，这样学生就会愿意回答甚至争先恐后地回答。对学生的回答，老师应以表扬为主。对回答正确的学生，教师要予以表扬，对回答错误的学生，即使批评也要体现爱心，不能伤害学生的自尊心。 三、要注意提问的深度 在教学中常可以发现这几种现象：老师提问了，没有一个人举手，说明问题太难了；老师提问了，全班都举手了，说明问题太简单了，根本不用提问；老师提问了，只有少部分学生举手，那说明所提问题也许正是该提的问题。有的老师提问时心中有数，所提问题恰到好处。提问时老师和学生一问一答，教学气氛看起来很活跃，但课后如问学生有哪些收获，学生有时就显得很茫然。如果答案就在教科书上，学生能回答完整；如果书中没有现存的答案，有的就答非所问了。 那么怎样才可以把握好课堂上提问的度呢？教师要在把握教学目标、学生素质的基础上，科学巧妙地设计，让提问起到检查学习效果、巩固已有知识、激发创新思维促进知识迁移等作用，有时还要在课堂提问时能注意到全体学生的情况，总是根据课堂教学实际和问题的难易程度，给每位学生以发言的机会，让他们都能充分展示自我，培养积极向上的精神。 四、提问可创设一定的情境 在进行课堂教学时，创设情境问题是必要且重要的一个环节，好的情境问题，不仅能提高学生的积极性，调动学生的学习热情，对于提高课堂效率，更是能起到事半功倍的作用。
『捌』 在科学活动中教师如何设计提问
在教学活动设计中会遇到的问题： 1、是活动形式单一，环节设计缺乏趣味。 2、是未注重各领域内容的整合，内涵单一。 3、是设计提问不精练，不能激活幼儿思维。 4、是教师缺乏激情，也未注意让幼儿体验成功的快乐。 5、是语言不精练，表述不清晰。教师有时自己也把握不清，导致在组织活动时环节展开不充分，组织语言罗嗦，表述繁杂，一句话反反复复，越说学生越糊涂。
『玖』 幼儿园中体育活动怎么设计
幼儿园的体育活动设计：
早操活动
体育教学活动
户外体育活动
幼儿体育节、幼儿运动会、幼儿远足、短途游览等组织形式。
『拾』 如何有效设计课堂提问
如何有效设计课堂提问
近几年来，学校一直积极倡导老师们优化课堂教学结构，提高课堂教学效益。我想课堂教学最重要的环节之一就是提问。而一节课上，也往往是由一个个问题在支撑整个课堂教学。提问设计好了，这堂课至少成功了一半。西方学者德加默曾提出这样一个观点：“提问得好即教得好”。这种看法不无道理。
近几年我在校内校外也听了不少的课，深切感受到课堂提问对组织教学的重要性。有的老师一节课提了很多问题，似乎方方面面都涉及到了，师生忙忙碌碌一节课，但给人的感觉却又好象什么也没讲清楚；有的老师提出的问题让人摸不着北，学生不知从何开口，老师便误以为学生不会，只好自己大包大揽；还有的老师提问过于简单，不用思考，学生随口就能喊出来，整节课热热闹闹，师生皆大欢喜。教师大量的无效的“问”和学生的无效的“答”在课堂上广泛存在，凡此种种令人深思。提问是课堂教学的命脉，如果我们不能把好提问关，何谈优化课堂教学，何谈提高教学效益。
下面就把自己近年来对有关课堂提问的的认识与思考与老师们进行交流，如有不当之处，请老师们指正。
综合近年来的课堂教学，我认为设计提问应注意以下五个方面的问题：
一、 提问应聚焦教学中的重点和难点，不应回避疑难，平均用力。
我们在设计问题时，大多数人往往有一个思维定式，那就是顺着教材文本的内容从前往后提问题。这样做的优点是与教材的思路相吻合，循序渐进，符合学生的认知特点。但如果稍不注意，就会忽略教材的重、难点，形成什么都讲了，又好象什么都没讲的结果。其实，学生不是空着脑袋进课堂的，一堂课50%—60%的知识，学生自己就可以看懂，20%通过合作对话就可以解决。剩下那20%—30%的问题需要老师的指导。我想我们问题的设计是否就应该重点突破这20%—30%的内容。否则，我们教师的作用何以体现？学生在课堂上又学到了什么？
语文九年级下有一篇冰心的《谈生命》这是一篇优美的哲理散文。课文的最后一部分是谈冰心对生命本质和内涵的认识，这也是文章的难点。我们的学生受年龄和社会阅历等因素的制约，如果缺乏老师的积极引导，不可能很好地理解一个成年人对生命这样一个抽象概念的认识和思考。我们有的老师在讲到这里时，往往对这一难点避重就轻，一带而过。如一位老师在课堂还剩下5、6分钟时，讲到这里。让学生齐读最后一部分后，问：“读了这样的感悟，你对生命有更多的感悟吗？从我们刚才读的语段中选一句，谈谈自己的认识。”学生对这两段话理不理解都还是未知数，怎么可能一下子就能谈出自己的感悟呢？揭示生命内涵的语句，老师应多问几个为什么，将思考引向深入，触动学生已有的生活体验和人站认知经验后，学生方有可能将自己对生命的认识由感性上升到理性来认识。
二、 问题设计应服从总的教学任务，体现整体性原则，引导学生由整体到局部，把握文本。
我们在解读教材文本时，一般的思路是先整体通读一遍教材，对主要内容做到心中有数，在此基础上再围绕教学的重难点去研讨、探究、赏析，这样，我们才能高屋建瓴，从整体上驾驭文本。我曾经听过一个老师讲《从百草园到三味书屋》，在导入新课后，老师让学生读课文第二段，提问：1、想想百草园是怎样的一个处所？2、课文写了很多事物，你喜欢哪一种？3、你觉得从事这样一个活动会有什么感受？给2分钟时间写一件趣事。作为一堂起始课，不引导学生从整体上把握课文，理解作者的感情，而是直接深入到局部进行说写训练，是违背阅读规律的。而另一位老师在讲《春风》时，在引导学生初识课文，把握情感，理清思路时，设计的问题就很科学、到位。1、文章给你的第一感觉是什么？2、文章在你的脑海里投映了哪些画面？传递了作者怎样的情感？3、划出带给你惊喜的词句，体会它的精妙之处。这三个问题的设计遵从了阅读教学从整体到局部的阅读规律，对于引导学生认真读书起到了牵一发而动全身的作用。
三、 提问的问题不易过多，应围绕教学重点，突出主问题的设计。
有的教师，特别是初入教坛的年轻教师，往往把握不住问题的主次，一进课堂，什么都想教，结果是伤了十指，却不能断其一指。如果在课堂教学中通过设计几个能够穿透全文而又富有挑战性的“主问题”，让师生围绕这些“主问题”对文本进行解读，就能够引导学生从整体上感知文本，使课堂真正做到有的放矢，从而提高课堂教学的效益。
一位老师讲七年级上的一篇散文《散步》，在导入新课范读课文时，要求学生边听、边划、边想以下5个问题：1、我们为什么要散步？2、散步过程中发生了什么事？3、我是如何解决问题的？4、母亲为什么没有听从我的意见？5、最后我们一家人是怎么散步的？一篇仅仅四、五百字的小短文，老师读完它，充其量顶多3分钟，在这么短的时间内又要让学生去思考那么多问题，学生怎么会有时间和精力去欣赏感受老师的美读呢？这样做的结果只能是使这个环节的教学任务等同虚设。其实在这5个问题中，第2和第3个问题可以看做是主问题，如果这样提出来的话，那教学效果和给人的感觉都会有极大的不同。
四、 问题的设计应有梯度，难易适中，避免过易或过难。过易属无效提问，过难应及时给学生搭桥、铺垫。
苏联心理学家维果茨基“最近发展区”理论告诉我们，当教学内容处于学生最近发展区和现有发展水平以外时，教学难以有效进行；当教学内容处于学生的现有发展水平（区）之内时，教学是没有效益的；当且仅当内容处于其“最近发展区”时，教学不仅可行而且有效。因而教学的起点应当是学生群体的“最近发展区”，也就是所提出的问题必须是学生群体在教师启发或“合作”的氛围里能解决的，是在学生群体能思考的最近发展区域内。问题太难，学生会望而生畏、无从下手，会挫伤学生的积极性；问题太易，三言两语就可解决，便失去了讨论价值，也难以激发学生的兴趣。课堂讨论的问题应注意难易适中，让学生能“跳一跳摘到桃子”，这既有助于唤起学生讨论的欲望，也有助于鼓励学生“奇思妙想”，促使学生不断地将“最近发展区”转换为“现有发展水平”，不断地创造新的更高水准的“最近发展区”。
如另一位老师在讲《散步》时提出了这样几个问题：1、你抓住了哪些信息？（散步的人、散步的季节、地点、散步中发生的分歧）2、分歧是如何解决的？你从中感受到什么？3、你喜欢文中的哪一个人物？试找出相关语句，说说理由。这位老师设计的3个问题很显然过于简单，都处于学生的现有发展水平，学生很难对文本产生学习的欲望，如果把问题改为；儿子听到爸爸说走大路，他会说什么？看到美丽的油菜花，奶奶会想什么？听到“我”的决定，妻子会有什么表情？就会让学生在联想和想象中充分感受课文的人情之美、责任之美、人与自然的和谐之美，达到浅课文深教的目的。
再譬如一位老师在讲八年级下的一篇表现老北京民俗的课文《吆喝》时，课堂进入“聚焦特别镜头——走进吆喝人的心灵世界”的环节。一名学生朗读了卖混沌的语段，老师问：如果换成内心独白，他又会怎样吆喝？在学生回答完毕后，老师又提出了一个问题：透过这段文字，你看到了一个什么样的吆喝人？问题提出后，学生没有反应，老师马上转换角度提示：他是怎样对待顾客和手艺人的？他在吆喝“皮薄馅大”的时候是怀着怎样的情绪？这两个问题一铺垫，学生的面前马上立起了一个虽然生活处境不好，但朴实、热心、诚实、乐观的吆喝人的形象，并向他们投递去敬佩而不是同情的目光。这位老师提出的问题就处于学生的最近发展区和现有发展水平之间，当学生无从开口时，教师稍微提示一下答题的思路，学生就拿到了解题的钥匙，进而走进一个视野更为开阔的境界，与文本对话，与作者对话，真正领悟到文本的内涵之美，以及作者的创作初衷。
五、 问题的指向性应明确，不应笼统、含糊，让学生不知所云。
在以往的听课中，有时会遇到这样的现象；老师提出的问题大而空，学生思考、回答均缺少抓手。这样的问题往往会导致教学环节的中断。老师或者以为问题有难度，学生不会答，而自己讲解；或者由于学生没有领会老师的意图，将问题向其它的方向岔开，而老师又要花费时间和力气再把学生拽回来。这样的问题不仅起不到引领教学向纵深发展的作用，反而既耽误了课堂时间，又影响了学生参与讨论的积极性。因此课堂问题的设计必须具体、明确，最好能够暗示学生的答题思路和范围。如一位老师讲《事物的正确答案不止一个》，学生初读课文后，老师提问：这篇文章与我们以前学过的文章有什么不同？这个问题提得就比较笼统。应该提示学生“在文体和写法上与我们以前学过的文章有什么不同？”这样，学生就有了答题的思路和范围，不至于漫天抹糨糊，不着边际。而另一位老师讲《吆喝》这篇课文，在学生自渎课文时，老师就提出了两个很好的问题：1、老北京传出了哪些东西的吆喝声？2、这声声吆喝让你看到了一个什么样的北京城？这两个问题的指向性就很明确。第一个问题，指向的对象是“吆喝声”，限定的范围是“哪些东西”，第二个问题指向的是“什么样的北京城”前面提示了答题的思路从“声声吆喝”入手去分析。这样学生在回答问题时没有审题障碍，有利于学生思维的顺利进行。
上述五点内容的前提是预设问题要兼顾学生的学习基础和学习能力。清楚哪些内容是学生一看就会的，哪些是学生需要思考才能明白的，哪些是需要讨论和老师的点拨才能解决的，这样才会有的放矢、突出教学的重点和难点。