『壹』 體育教學中怎樣運用提問
摘要：體育教學中的主要組成部分是體育課的教學，而課的內容和形式是否能引起學生的興趣直接決定著一節課的效果。體育游戲在體育教學中能起到調動學生的學習積極性，達到體育鍛煉的目的，提高教學質量。如何提高體育教學的游戲運用的有效性。我們在選擇游戲時應遵循鍛煉性、教育性、趣味性、安全性等原則 ，同時我們在選擇游戲時應注意適時調整運動負荷、時刻加強安全教育、抓住時機及時教育等。當然體育游戲不能代替體育教學。
關鍵詞：如何提高 體育教學 游戲 運用的有效性
體育教學中的核心組成部分是體育課的教學，而課的內容和形式是否能引起學生的興趣直接決定著一堂課的效果。體育游戲在體育教學中能起到調動學生的學習積極性，達到體育鍛煉的目的，提高教學質量。
體育游戲本身具有娛樂的特性，它能吸引廣大學生的參與，從而有利於培養他們參加體育活動的興趣，在一定程度上能提高了學生參與練習的積極性。在進行體育教學時，把那些既重要又需要反復練習，且又比較單調、枯燥的技術動作，設計成游戲的形式進行練習，可激發學生練習的積極性，使其樂而不厭的練習，並會收到良好的練習效果。同時體育游戲不僅內容豐富、形式多樣、簡便易行，而且融趣味性、競爭性、健身性、教育性、創新性等多種功能於一體，符合學生身心特點，對於調動參與積極性、掌握技術技能、增進身心健康、開發智力、發展個性、培養優良品質等，都有積極的作用。
教師根據學生好勝心強和興奮容易轉移的特點，可採用競賽性、多樣性的教學手段。如，耐久跑教學中，採用變換隊形跑，不同形式的接力跑、追逐跑、領先跑、分組對抗賽等，也能使學生興趣增強，情緒高漲。參與者受到競爭氣氛的影響，逐漸學會用體育活動來調節日常帶來的緊張和疲勞，從而收到良好效果。但是如果採用不當，不僅起不到促進作用，而且有可能造成學生積極性下降、課堂混亂的局面。
為了使游戲在課堂中運用的更有效，在體育教學中運用游戲時應遵循以下原則：
1、明確目的原則。
體育育游戲的目的是為了增強體質，而各自的側重點又有所不同，有的重在提高某些身體素質，掌握某些技能；有的重在發展體力和能力；有的是為了提高心理素質和道德品質；有的側重於情緒:如,引起注意(集中注意力練習)和娛樂（充分調動學生的學習積極性），此外運用體育游戲的目的性還表現在可根據體育課的不同結構，合理安排運動量負荷。例如：體育游戲在准備部分可起到熱身作用，在結束部分可起到放鬆身體和消除疲勞的作用。總之，在體育課中合理利用游戲，可以激發學生學習的興趣和愛好，充分調動學生學習的積極性，有利於提高體育教學的效果和質量。
2、適用性原則
游戲過程中必須加強組織紀律性的教育，這是游戲順利進行的保證。如分組後，各自都要按指定的方法和規則進行游戲，特別是投擲項目及在跑動中進行的球類游戲等，更要注意有次序、有步驟的進行，否則易出現混亂，甚至出現傷害事故，影響教學活動的順利進行。使用游戲的原則就是看是否適合本次課的教學內容，是否能利於本次教學活動的順利進行。
3、創新性原則。
游戲自身需要不斷地創新和發展，有意識引導學生進行游戲的改編，不僅可以豐富游戲活動的內容，提高學生參加游戲的積極性和主動性，更重要的是學生在游戲的改編過程中，創新精神得到培養，創造能力、實踐能力得到發展。
4、針對性原則
游戲的選擇要結合課的內容，具有一定的針對性作用。在一節體育課里，游戲要根據主教材的內容、任務緊密圍繞著這節課的基本教學任務，使游戲真正成為課堂教學的一部分，發揮它應有的作用。
在體育教學中，為了有效提高學生的學習興趣，豐富課堂教學內容，使學生在玩中學、學中玩，始終保持在較高的熱情下學習，體育游戲被許多教師所採用。在課堂上合理的採用一些游戲，既可以激發學生的學習興趣，又能起到活躍課堂氣氛，提高學生的學習積極性，從而使體育課變得生動、有趣。但是如果採用不當，不僅起不到促進作用，而且有可能造成學生學習積極性下降、課堂混亂的局面。所以在運用游戲教學時我們應注意以下幾方面：
1、適時調整運動負荷
教師要控制學生的運動負荷與運動量，通過學生的變換形式的練習，學生的探求慾望被教師激發出來，經過屢次實驗獲得成功，盡管學生熱情不減，但教師要通過觀察及時調整運動負荷，否則，有的學生會因體力透支過大，而影響練習的質量，造成不必要的運動傷害。
2、時刻加強安全教育
游戲的過程中，學生經常處在跑動、躲閃、追拍、對抗等狀態，很容易出現滑倒和沖撞現象，教師除要針對參加者具體情況、場地器材的條件做好預設，排除不安全因素，同時加強安全教育，採取必要的措施防止傷害事故的發生。
3、抓住時機及時進行教育。
游戲的過程中，要抓住時機對學生進行思想品德教育，培養學生團結友愛、遵紀守法的品質，積極進取、勇敢頑強的作風。
體育游戲是實現課程目標的有效手段，是體育課程的重要內容之一，它主要包括促進一般身體發展的活動性游戲和各運動專項密切相關的專門性游戲。而《課標》明確指出：「體育課是一門以身體練習為主要手段，以體育與健康知識、技能和方法為主要學習內容，以增進學生健康為主要目的的必修課。」因此，體育游戲不能取代體育教學！服務教學，提高課的質量與學生的參與慾望，它是教學的輔助手段，不能替代常規的教學活動。
總之，體育游戲深受學生喜愛，又有較好的鍛煉價值。我們要不斷深入地研究教材、教法，充分發揮體育游戲在體育教學中的輔助作用。
『貳』 如何設計好一節體育活動
問美術老師
『叄』 如何巧妙設計課堂提問
古人雲:「君子之教,喻也。道而弗牽,強而弗抑,開而弗達。道而弗牽則和,強而弗抑則易,開而弗達則思。」﹝1﹞在課堂上,教師擔負起誘導、勸勉、啟發的責任,學生表現出思考、質疑、共鳴的姿態,兩相呼應,彼此生成。教師適時拋出的有針對性的問題,就是串聯整首交響樂的重要音符。一、提問角度巧妙,讓課堂充滿生機課堂提問是一門藝術,具有畫龍點睛的作用。獨具匠心的課堂提問會收到「四兩撥千斤」的效果,好比在池塘中有選擇地投入幾顆小石頭,它們激起的漣漪在相互作用下很快就會使一池春水波動起來。列夫·托爾斯泰的《窮人》是一篇集藝術性與思想性於一身的佳作。如何讓學生全面理解文中人物的行為及其意義是教學的重點。為了實現教學程式上的突破,我精心設計了以下問題:讀了這篇文章,第一個閃現在你腦海中的人物是誰?用一句簡單的話說說為什麼?不出所料,沒有人關注到孩子的母親——西蒙。於是,我跳出來和學生唱對台戲,為西蒙叫屈。學生的興致馬上被調動了起來,
『肆』 如何進行集體體育游戲設計與指導
（1）迄今為止，蒙台梭利教學法，雖然不能說得到普遍應用，但是已經穩穩地佔有了一席之地，而且完全可以說是最為精細系統的教學模式。這種系統的模式，在我們目力所見的許多地方，已全然成為僵化可笑的操作，是因為應用者沒有好好理解，還是因為蒙台梭利教學法本身存在神秘主義和機械化的傾向，不敢妄下定論。但是，正是在這些僵化了的蒙台梭利學校里，我們看到了一種做法上雖然可笑，但是精神上有崇高可敬因素的現象：一個「蒙台梭利教師」在上崗之前和當中，要參加一個集體的操作活動，她們在一起觀摩切磋，研究這些玩教具的標准操作方法，要趕在幼兒前面了解教具的意義和發展價值，且是增加親身的體會。這樣做的目的，據說一是為了增強指導的針對性，二是防止教師因為對於教具的「深刻含義」的無知，而使教具因為幼兒錯誤的操作而起不到應有的作用。
我們先不評論這種做法的具體程序的分寸和方向問題，再來看看與蒙台梭利教學法看起來相去甚遠的項目（方案）教學法，其中存在的一個類似的現象。
（2）我們現在都知道，在項目教學的流程中有一個很重要的步驟，它有一個很嚇人的名字：「大腦風暴式主題網設計」。就是在一個念頭或者一個主題產生之後，在正式組織幼兒的活動之前，教師自己（最好是通過教研群體的共同討論）先對這個主題進行一個在廣度上和深度上無限制發散的聯想和思維過程，了解如果要進行這個主題，其中可能會涉及哪些方面的內容，會需要哪些資源，會碰到哪些問題，以決定這樣的主題在特定班級、特定時期進行是否合適。如果決定要進行這樣的主題，教師要在信息和資源上做好哪些准備工作，以及在具體實施的過程中能夠有成竹在胸的心態來應對幼兒的表現。
我們再來看看當前教師的日常教學中幾個常見的問題。
（3）在我們的一次教研活動中，大班教師在數學區域里放了一些「翻蓋樂」玩教具。這份材料的操作方式多少是有些人為規定性質的，但是它的結果的設計卻帶有一定的游戲性和娛樂性。操作這個材料涉及到「從圖像到圖形、從數字到符號、從具體到抽象」以及空間轉換等能力，並且最後要求幼兒自己根據圖形的對應情況自行糾錯。所以這個材料是有相當難度的。
教師在指導這個材料的活動時，常常顯得很心急，「主觀意識很強」，直接告訴幼兒應當如何如何，結果幼兒對這個材料很快就失去了興趣，也沒有真正學會什麼。
我們建議這位教師在下次活動之前，自己預先細致地操作一遍該材料整個的操作程序，分解其中的序列層次以及涉及到的心理過程。這樣，教師一方面可以在了解幼兒水平和任務特點的基礎上進行有針對性的指導，同時也可以針對幼兒在玩具操作中表現出來的心理特點進行相關的教學。
（4）教師在集體教學環節，不管是預先設計好的問題還是臨時反應提出的問題，常常因為問題提得不恰當而導致冷場或者混亂的局面。這是因為，就像上面材料的指導一樣，教師的行為往往都是憑借直覺，而沒有結合情境對自己的直覺進行系統的分析，使它具有一定的依據。我們認為對於這些問題，教師應當在幼兒回答之前，自己先回答一遍自己提出的問題，自己希望出現什麼樣的回答，通常情況下會怎樣回答，而幼兒又會怎樣回答。
這些預先回答，首先是建立在教師自己的經驗基礎上的，然後是建立在教師對於幼兒的了解基礎上的，最後還不能離開教師對於該問題的引導趨向的意識。
因為教師常常提出來的問題實際上違背自己的意圖，即教師希望引導的方向同問題本身的引導方向並不符合。比如教師希望幼兒發散思維，卻提出一個有固定答案的問題。
針對這些現象和問題，我們歸納和提煉出教師在教學的幾乎一切環節──從宏觀到微觀、從集體到個別──在設計方面的一個重要步驟：教師提出一定的問題讓幼兒回答，或者呈現一定的材料讓幼兒操作，或者提出某種活動讓幼兒來進行，等等；在此之前，教師應當對於這些問題、材料和活動，在行動或者觀念上有一個「預演」的過程。這個「預演」的目的，是為了使教師對於自己設計和提供的教學因素。做到心中有數，胸有成竹，是為了在問題或材料同幼兒的能力、年齡特點和具體的操作之間，建立起合適的匹配關系。
二、預操作的性質和類型
預操作是教師在集體教學和活動區指導中的教學設計環節，是教師對於自己初步教學設計的再設計。如果說，通常意義上的教學設計是在目標、內容和方法上，針對幼兒知識能力發展的特點和要求進行的宏觀設計，而現場設計是在兩個活動之間的轉換過程中，針對活動中暴露出來的問題、現象和價值而進行的中觀設計，那麼預操作則是微觀意義上的策略性、操作性設計，是一個問題、一項活動、一種材料設計出來之後，教師如何將這些問題、活動、材料具體執行並深入下去的問題。
預操作的具體進行過程，表現為教師對於他想要幼兒進行的操作、動作或活動，用簡略的、概括化的、結構化的形式「預演」一遍。教師的預演，並不是以幼兒具體可能進行的反應作為藍本，而是以材料、活動和問題本身內部包含著的必要內容與程序為藍本。至於說這些材料、活動和問題是否符合幼兒的年齡特點，是否具有充分的教育價值，活動之間是否銜接流暢，並不是預操作關心的問題。所以，比起前面兩種設計來，預操作是更加技術化、程序化的設計。
所以，預操作的前提條件，取決於教師對於具體材料、活動和問題的內部空間的熟悉程度，取決於教師對於具體事物的分析能力。
根據目前所存在的現實情況進行歸納分類，預操作大約包括下面三種情形。
（l）在活動材料的自主操作中，進行操作步驟的階段性分解。教師在區域活動中投放的材料，在學習、作業或工作的意義上，通常是以含有教師的發展意圖在內的任務情境而出現的。這些任務情境對於幼兒具體的操作活動而言，如果不是機械地練習，不是靠記憶的順序來操作，那麼它通常就是幼兒自主進行的適應材料的活動，籠統來說就是一個問題解決的過程。而問題解決的過程，典型以應用公式解決代數、幾何題目為例，內在地包含有一系列從已知狀態到目標狀態的中間步驟。一般來講，一個人只有經歷這些中間步驟，才能解決問題。
教師或者玩具商在設計玩具材料的時候，通常都考慮到這些材料的發展價值。但是這些發展價值即教學意圖，具體到操作的過程中表現為什麼，它是以怎樣的形式被設計到材料的操作步驟中去的，這一點，人們並沒有很自覺地考慮過，於是大家都憑著感覺來設計和製作，來教和學。
教師的預先操作，可以幫助教師將設計到材料中暗設的「機關」具體化，將中間必須通過的隱藏著的階段性步驟明朗化。這一方面可以使教師在布置作業的時候指導語更加具體明確，也使得教師活動中的指導工作更加准確中的。這就在相當的程度上增加了教學的自覺性和透明度，使教和學不再是單純碰運氣的事情。
（2）在集體談話教學中，對要求幼兒回答的問題預先作答。
如果條件和時間允許的話，特別是在具體活動之前進行的預先設計中，教師應該根據自己發問的意圖，根據具體問題的特徵，對問題進行平面發散式的、鏈條聯想式的、特徵列舉式的或者縱深推理式的回答。這樣的回答可以幫助教師，反過來明確問題的結構同提問的意圖是否匹配；而這個問題要能夠達到某種意圖，它的開放性和暗示性分別要到怎樣的程度；它也幫助教師，如果要豐富、拓展和延伸幼兒已有的回答，該進行怎樣的呈現和暗示的工作。
（3）對於那些綜合社會性或者深入探究性的活動，教師在觀念中進行聯想式或推理式的預演。
教師進行任何事先沒有嚴格設計的、結果未知的綜合性活動的時候，既要進行「大腦風暴式」的主題同設計，更應當深入到每一個主題活動的內部結構和程序中去，在大腦中預演一下。如要進行某個活動，需要哪些訊息作為基礎條件，需要哪些材料、場地和專家的資源，需要克服哪些障礙，尤其是對於幼兒而言他們面臨著哪些具有發展意義的挑戰，等等。
對於那些實驗性和研究性的探索活動，教師更是應當嚴格地進行預演式設計，並保持過程中的動態性質。
這兩種活動之間，隨著開放性程度的轉變，而存在著一定的交叉。
由上述方面的具體展開，可以看出，但凡需要教師進行預操作的活動，大都是帶有一定問題解決的性質的。而這種問題解決的任務性質，也正是預操作的必要性之所在。
綜上所述，（l）作為一種微觀策略操作性設計，預操作是其它一切設計過程和手段得以順利實現的必要條件；（2）預操作使得教師可以根據自己的經驗，在具體實施活動或投放材料之前，了解幼兒對於這些活動、材料和問題的接受程度，了解教學設計內容的難度特徵，所以，其結果不僅可能深化某種教學設計，而且也可能放棄或者修改之前的教學設計；（3）預操作使教師真正深入教學過程內部，是架接教的過程和學的過程的根本性的途徑。
『伍』 幼兒園集體教學活動中如何設計有效的提問
在幼兒園集體教學中，教師如何提高幼兒教學的有效性，開展好每一節教回學活動，我認為教師對教學活答動的准備非常重要。《指南》中明確指出：教師既要關注幼兒的學習興趣，又要關注幼兒的現有水平；既要重視幼兒知識技能的掌握，又要重視幼兒的情感體驗；既要重視教師的教法，又要重視幼兒的學法。
『陸』 如何在語言教學活動中設計有效提問
一、循序漸進式的提問，確保幼兒學習的積極性
提問要有層次性，要有從易到難的遞進，太易或太難的提問都無助於幼兒的發展，反而會挫傷幼兒的積極性。從某種意義上講，幼兒對問題反饋和回應能力的高低，可以說是決定課堂教學成敗的重要環節。所以教師要根據幼兒的思維特點，在提問時遵循循序漸進的原則，注意由淺入深，從具體到抽象。分散教學的難點，減少思維障礙，保護幼兒的積極性。例如，在聽故事後，老師直接提問「你有什麼感受？」、「你學會了什麼？」。由於幼兒的經驗不足，語言概括能力比較差，這樣的直接性提問會讓幼兒感到有壓力，會出現恐懼回答的情形。如果老師能按循序漸進的原則進行提問：「故事裡有誰？發生了什麼事？最後怎麼樣？故事裡的動物是怎麼樣的？學習故事後你的感受是什麼？」通過層層分析，步步深入的問和答，使幼兒進入順暢的思維軌道，給幼兒留下不可磨滅的印象，從而受到深刻的教育。又如，在開展小班主題活動「故事啊，故事」時，我們帶孩子進入了一個故事的王國。對中、大班的孩子，我們會組織幼兒進行「講故事比賽」，看看誰的故事既好聽又新鮮。可是，對小班幼兒來說，他們的故事積累和語言表達水平都有限，還沒法暢所欲言。於是，我們開展了「故事周」活動，請來孩子的爸爸媽媽為大家講故事，孩子們每天都可以聽到很多不同而有趣的故事。當他們沉浸在故事王國里時，我以《三隻小豬》這樣一個傳統又經典的故事為背景設計了一節語言活動。通過觀看教師扮演的「三隻小豬」介紹自己搭建的房子及「大灰狼」出現後三種不同的情況，引導孩子們展開想像，並進行討論。
1.豬大哥、豬二哥和豬小弟，它們建的房子是什麼樣的？
2.為什麼豬大哥和豬二哥都跑到豬小弟的家裡？他們自己的房子怎麼了？
3.哎呀，大灰狼追到豬小弟家裡了，那可怎麼辦呢？小朋友，你們覺得豬小弟的房子會不會被吹倒？
4.如果請你造一座牢固的房子，你會怎麼造房子呢？
以上的提問設計，我都是圍繞三隻小豬搭建的不同房子展開的，孩子們可以邊看錶演邊展開想像的翅膀，與我進行對話。
二、多元開放式的提問，激發幼兒的創新思維
開放式的提問，答案是多樣的，是沒有框架的，不受語言和情節的限制，可為幼兒提供創造性想像和思維的空間，讓幼兒自由發揮；而封閉式的提問，答案是唯一的，是有限制的，是在提問時給幼兒一個框架，讓幼兒只能在框架里選擇回答。從中可以看出，開放式的提問比封閉式的提問具有更強的導思功能。開放式的提問，具有一定的難度，需要幼兒搜尋以往的生活經驗，聯系實際進行分析、判斷、推理，以提高幼兒的思維發展水平，促進語言表達能力的提高。如語言講述活動《開小船》中，讓幼兒想想說說：小動物們把香蕉船、蓮藕船、茄子船都吃了，它們怎麼回家？開放性的問題，讓幼兒從不同角度來思考問題，發展其擴散思維的能力。另外，在語言教學中，教師還可以提問：「你喜歡……為什麼？」等判斷分析性問題；「如果……你會用什麼辦法？」等假設性問題及創造性問題等，引發幼兒掌握概念，進行判斷、想像和推理，以促進幼兒思維能力的發展和提高。又如在《好朋友》教學中，教師提問：「茶壺的朋友是誰？」「你的朋友是誰？」將幼兒置身一定的角色地位，從多種角度了解事物，幼兒在設身處地的情況下，與作品人物產生情感共鳴。這類問題難度不大，重在提供表述的機會，讓幼兒收集以往的生活經驗，聯系實際進行回答，有利於鼓勵幼兒大膽主動地發言，增強參與意識和自信心。
三、層層遞進式的提問，提高幼兒語言組織能力
這是逐層深入的提問方式，也就是說，教師在提一個較難問題之前，要提一系列簡單的問題作為鋪墊，層次遞進。
在集體活動《糖果寶寶的舞會》中，我問孩子：「你們喜歡吃硬糖還是軟糖，為什麼？」有的孩子站起來說：「昨天爸爸帶我去超市的。」（通常我們會覺得，怎麼是不著邊際的回答）我繼續追問：「你們去超市干什麼了？」「買糖果。」老師再進一步問：「那你買了喜歡吃的什麼糖果？」「我買了棒棒糖」「噢，原來你喜歡吃硬硬的棒棒糖。」這是我發現孩子表述不明確和不準確時而進行的追問，幫助幼兒梳理、歸納出自己要表達的想法，讓答案滿滿地浮出水面。這時孩子又出現了從眾的回答：「我也喜歡吃棒棒糖……」這時老師可以追問：「你們平時只吃棒棒糖嗎？」孩子就會受暗示地找自己曾經吃過的好吃的糖果來回答。在活動中，我們還可以運用「除了……」「還有其他的……」等指導語，讓孩子走出單一的回答。
四、集體共鳴式的提問，構建有效的互動模式
在語言活動中，運用師生共鳴和生生互動式提問能引起集體共鳴，利於產生師生和生生互動，提高幼兒在活動中的參與性。
在活動《誰愛洗澡》中，我以故事的形式將動物洗澡的方法串聯其中，同時展示圖片，加深孩子們的印象。隨後，我向集體發問：「大公雞是怎麼洗澡的？」小鴨子是怎麼洗澡的？犀牛又是怎麼洗澡的？孩子們異口同聲地回答：「大公雞用沙洗澡；小鴨子在水裡洗澡；犀牛用泥漿來洗澡。」看來他們剛才都很用心地在聽講故事。當誇他們真聰明時，我發現他們在接下來的活動中表現得更積極了。所以，在活動中適時地進行共鳴性提問，可以緊緊地抓住孩子們的眼球，吸引他們的注意力。
提問策略多種多樣，在活動中，教師提出的每個問題都有特定的意圖，教師一定要明確這些意圖，並正確把握提問的方式才能使活動順利進行，從而保證幼兒自主能力的發展。在教育實踐活動中，只有更好地發揮提問的作用，才能提高課堂教學的有效性。
『柒』 如何設計課堂提問
在課堂上要上好一節課，不僅依賴於教師的學識水平、語言表達能力、評價藝術等，更重要的在於教師的組織教學能力，在這其中課堂提問是少不了的。筆者認為，在預設課堂問題時，要注意以下幾個方面： 一、提問要根據學生的知識實際情況擬題 教學不僅要從教材出發，更應從熟悉學生，了解其知識結構入手。設計提問，既要考慮到學生的思想方法，又要讓學生對問題產生一定的興趣。如教學《蘋果里的五角星》這一課時，我讓學生講一下你知道這五角星是怎麼回事？由於學生對五角星比較了解，所以，發言的面也就廣了；也有學生預習過課文，還能聯系課文來講；還有學生平時發現過這一現象，講起來也言之有物。 二、要注意提問的態度 提問的目的就是幫助學生理解教材內容、獲得知識和找到獲得知識的方法。教師如果在提問時能做到神態自然安詳，以親切的眼神鼓勵每一位學生，這樣學生就會願意回答甚至爭先恐後地回答。對學生的回答，老師應以表揚為主。對回答正確的學生，教師要予以表揚，對回答錯誤的學生，即使批評也要體現愛心，不能傷害學生的自尊心。 三、要注意提問的深度 在教學中常可以發現這幾種現象：老師提問了，沒有一個人舉手，說明問題太難了；老師提問了，全班都舉手了，說明問題太簡單了，根本不用提問；老師提問了，只有少部分學生舉手，那說明所提問題也許正是該提的問題。有的老師提問時心中有數，所提問題恰到好處。提問時老師和學生一問一答，教學氣氛看起來很活躍，但課後如問學生有哪些收獲，學生有時就顯得很茫然。如果答案就在教科書上，學生能回答完整；如果書中沒有現存的答案，有的就答非所問了。 那麼怎樣才可以把握好課堂上提問的度呢？教師要在把握教學目標、學生素質的基礎上，科學巧妙地設計，讓提問起到檢查學習效果、鞏固已有知識、激發創新思維促進知識遷移等作用，有時還要在課堂提問時能注意到全體學生的情況，總是根據課堂教學實際和問題的難易程度，給每位學生以發言的機會，讓他們都能充分展示自我，培養積極向上的精神。 四、提問可創設一定的情境 在進行課堂教學時，創設情境問題是必要且重要的一個環節，好的情境問題，不僅能提高學生的積極性，調動學生的學習熱情，對於提高課堂效率，更是能起到事半功倍的作用。
『捌』 在科學活動中教師如何設計提問
在教學活動設計中會遇到的問題： 1、是活動形式單一，環節設計缺乏趣味。 2、是未注重各領域內容的整合，內涵單一。 3、是設計提問不精練，不能激活幼兒思維。 4、是教師缺乏激情，也未注意讓幼兒體驗成功的快樂。 5、是語言不精練，表述不清晰。教師有時自己也把握不清，導致在組織活動時環節展開不充分，組織語言羅嗦，表述繁雜，一句話反反復復，越說學生越糊塗。
『玖』 幼兒園中體育活動怎麼設計
幼兒園的體育活動設計：
早操活動
體育教學活動
戶外體育活動
幼兒體育節、幼兒運動會、幼兒遠足、短途游覽等組織形式。
『拾』 如何有效設計課堂提問
如何有效設計課堂提問
近幾年來，學校一直積極倡導老師們優化課堂教學結構，提高課堂教學效益。我想課堂教學最重要的環節之一就是提問。而一節課上，也往往是由一個個問題在支撐整個課堂教學。提問設計好了，這堂課至少成功了一半。西方學者德加默曾提出這樣一個觀點：「提問得好即教得好」。這種看法不無道理。
近幾年我在校內校外也聽了不少的課，深切感受到課堂提問對組織教學的重要性。有的老師一節課提了很多問題，似乎方方面面都涉及到了，師生忙忙碌碌一節課，但給人的感覺卻又好象什麼也沒講清楚；有的老師提出的問題讓人摸不著北，學生不知從何開口，老師便誤以為學生不會，只好自己大包大攬；還有的老師提問過於簡單，不用思考，學生隨口就能喊出來，整節課熱熱鬧鬧，師生皆大歡喜。教師大量的無效的「問」和學生的無效的「答」在課堂上廣泛存在，凡此種種令人深思。提問是課堂教學的命脈，如果我們不能把好提問關，何談優化課堂教學，何談提高教學效益。
下面就把自己近年來對有關課堂提問的的認識與思考與老師們進行交流，如有不當之處，請老師們指正。
綜合近年來的課堂教學，我認為設計提問應注意以下五個方面的問題：
一、 提問應聚焦教學中的重點和難點，不應迴避疑難，平均用力。
我們在設計問題時，大多數人往往有一個思維定式，那就是順著教材文本的內容從前往後提問題。這樣做的優點是與教材的思路相吻合，循序漸進，符合學生的認知特點。但如果稍不注意，就會忽略教材的重、難點，形成什麼都講了，又好象什麼都沒講的結果。其實，學生不是空著腦袋進課堂的，一堂課50%—60%的知識，學生自己就可以看懂，20%通過合作對話就可以解決。剩下那20%—30%的問題需要老師的指導。我想我們問題的設計是否就應該重點突破這20%—30%的內容。否則，我們教師的作用何以體現？學生在課堂上又學到了什麼？
語文九年級下有一篇冰心的《談生命》這是一篇優美的哲理散文。課文的最後一部分是談冰心對生命本質和內涵的認識，這也是文章的難點。我們的學生受年齡和社會閱歷等因素的制約，如果缺乏老師的積極引導，不可能很好地理解一個成年人對生命這樣一個抽象概念的認識和思考。我們有的老師在講到這里時，往往對這一難點避重就輕，一帶而過。如一位老師在課堂還剩下5、6分鍾時，講到這里。讓學生齊讀最後一部分後，問：「讀了這樣的感悟，你對生命有更多的感悟嗎？從我們剛才讀的語段中選一句，談談自己的認識。」學生對這兩段話理不理解都還是未知數，怎麼可能一下子就能談出自己的感悟呢？揭示生命內涵的語句，老師應多問幾個為什麼，將思考引向深入，觸動學生已有的生活體驗和人站認知經驗後，學生方有可能將自己對生命的認識由感性上升到理性來認識。
二、 問題設計應服從總的教學任務，體現整體性原則，引導學生由整體到局部，把握文本。
我們在解讀教材文本時，一般的思路是先整體通讀一遍教材，對主要內容做到心中有數，在此基礎上再圍繞教學的重難點去研討、探究、賞析，這樣，我們才能高屋建瓴，從整體上駕馭文本。我曾經聽過一個老師講《從百草園到三味書屋》，在導入新課後，老師讓學生讀課文第二段，提問：1、想想百草園是怎樣的一個處所？2、課文寫了很多事物，你喜歡哪一種？3、你覺得從事這樣一個活動會有什麼感受？給2分鍾時間寫一件趣事。作為一堂起始課，不引導學生從整體上把握課文，理解作者的感情，而是直接深入到局部進行說寫訓練，是違背閱讀規律的。而另一位老師在講《春風》時，在引導學生初識課文，把握情感，理清思路時，設計的問題就很科學、到位。1、文章給你的第一感覺是什麼？2、文章在你的腦海里投映了哪些畫面？傳遞了作者怎樣的情感？3、劃出帶給你驚喜的詞句，體會它的精妙之處。這三個問題的設計遵從了閱讀教學從整體到局部的閱讀規律，對於引導學生認真讀書起到了牽一發而動全身的作用。
三、 提問的問題不易過多，應圍繞教學重點，突出主問題的設計。
有的教師，特別是初入教壇的年輕教師，往往把握不住問題的主次，一進課堂，什麼都想教，結果是傷了十指，卻不能斷其一指。如果在課堂教學中通過設計幾個能夠穿透全文而又富有挑戰性的「主問題」，讓師生圍繞這些「主問題」對文本進行解讀，就能夠引導學生從整體上感知文本，使課堂真正做到有的放矢，從而提高課堂教學的效益。
一位老師講七年級上的一篇散文《散步》，在導入新課范讀課文時，要求學生邊聽、邊劃、邊想以下5個問題：1、我們為什麼要散步？2、散步過程中發生了什麼事？3、我是如何解決問題的？4、母親為什麼沒有聽從我的意見？5、最後我們一家人是怎麼散步的？一篇僅僅四、五百字的小短文，老師讀完它，充其量頂多3分鍾，在這么短的時間內又要讓學生去思考那麼多問題，學生怎麼會有時間和精力去欣賞感受老師的美讀呢？這樣做的結果只能是使這個環節的教學任務等同虛設。其實在這5個問題中，第2和第3個問題可以看做是主問題，如果這樣提出來的話，那教學效果和給人的感覺都會有極大的不同。
四、 問題的設計應有梯度，難易適中，避免過易或過難。過易屬無效提問，過難應及時給學生搭橋、鋪墊。
蘇聯心理學家維果茨基「最近發展區」理論告訴我們，當教學內容處於學生最近發展區和現有發展水平以外時，教學難以有效進行；當教學內容處於學生的現有發展水平（區）之內時，教學是沒有效益的；當且僅當內容處於其「最近發展區」時，教學不僅可行而且有效。因而教學的起點應當是學生群體的「最近發展區」，也就是所提出的問題必須是學生群體在教師啟發或「合作」的氛圍里能解決的，是在學生群體能思考的最近發展區域內。問題太難，學生會望而生畏、無從下手，會挫傷學生的積極性；問題太易，三言兩語就可解決，便失去了討論價值，也難以激發學生的興趣。課堂討論的問題應注意難易適中，讓學生能「跳一跳摘到桃子」，這既有助於喚起學生討論的慾望，也有助於鼓勵學生「奇思妙想」，促使學生不斷地將「最近發展區」轉換為「現有發展水平」，不斷地創造新的更高水準的「最近發展區」。
如另一位老師在講《散步》時提出了這樣幾個問題：1、你抓住了哪些信息？（散步的人、散步的季節、地點、散步中發生的分歧）2、分歧是如何解決的？你從中感受到什麼？3、你喜歡文中的哪一個人物？試找出相關語句，說說理由。這位老師設計的3個問題很顯然過於簡單，都處於學生的現有發展水平，學生很難對文本產生學習的慾望，如果把問題改為；兒子聽到爸爸說走大路，他會說什麼？看到美麗的油菜花，奶奶會想什麼？聽到「我」的決定，妻子會有什麼表情？就會讓學生在聯想和想像中充分感受課文的人情之美、責任之美、人與自然的和諧之美，達到淺課文深教的目的。
再譬如一位老師在講八年級下的一篇表現老北京民俗的課文《吆喝》時，課堂進入「聚焦特別鏡頭——走進吆喝人的心靈世界」的環節。一名學生朗讀了賣混沌的語段，老師問：如果換成內心獨白，他又會怎樣吆喝？在學生回答完畢後，老師又提出了一個問題：透過這段文字，你看到了一個什麼樣的吆喝人？問題提出後，學生沒有反應，老師馬上轉換角度提示：他是怎樣對待顧客和手藝人的？他在吆喝「皮薄餡大」的時候是懷著怎樣的情緒？這兩個問題一鋪墊，學生的面前馬上立起了一個雖然生活處境不好，但朴實、熱心、誠實、樂觀的吆喝人的形象，並向他們投遞去敬佩而不是同情的目光。這位老師提出的問題就處於學生的最近發展區和現有發展水平之間，當學生無從開口時，教師稍微提示一下答題的思路，學生就拿到了解題的鑰匙，進而走進一個視野更為開闊的境界，與文本對話，與作者對話，真正領悟到文本的內涵之美，以及作者的創作初衷。
五、 問題的指向性應明確，不應籠統、含糊，讓學生不知所雲。
在以往的聽課中，有時會遇到這樣的現象；老師提出的問題大而空，學生思考、回答均缺少抓手。這樣的問題往往會導致教學環節的中斷。老師或者以為問題有難度，學生不會答，而自己講解；或者由於學生沒有領會老師的意圖，將問題向其它的方向岔開，而老師又要花費時間和力氣再把學生拽回來。這樣的問題不僅起不到引領教學向縱深發展的作用，反而既耽誤了課堂時間，又影響了學生參與討論的積極性。因此課堂問題的設計必須具體、明確，最好能夠暗示學生的答題思路和范圍。如一位老師講《事物的正確答案不止一個》，學生初讀課文後，老師提問：這篇文章與我們以前學過的文章有什麼不同？這個問題提得就比較籠統。應該提示學生「在文體和寫法上與我們以前學過的文章有什麼不同？」這樣，學生就有了答題的思路和范圍，不至於漫天抹糨糊，不著邊際。而另一位老師講《吆喝》這篇課文，在學生自瀆課文時，老師就提出了兩個很好的問題：1、老北京傳出了哪些東西的吆喝聲？2、這聲聲吆喝讓你看到了一個什麼樣的北京城？這兩個問題的指向性就很明確。第一個問題，指向的對象是「吆喝聲」，限定的范圍是「哪些東西」，第二個問題指向的是「什麼樣的北京城」前面提示了答題的思路從「聲聲吆喝」入手去分析。這樣學生在回答問題時沒有審題障礙，有利於學生思維的順利進行。
上述五點內容的前提是預設問題要兼顧學生的學習基礎和學習能力。清楚哪些內容是學生一看就會的，哪些是學生需要思考才能明白的，哪些是需要討論和老師的點撥才能解決的，這樣才會有的放矢、突出教學的重點和難點。